"הרכב מוזיקלי מכיל": פרויקט המזמֵן אפשרויות לשיפור איכות החיים של אנשים עם מוגבלות

מאת אלון רם

מה שאנו מנגנים זה החיים עצמם. (לואי ארמסטרונג)

מבוא

ל-ד', האחיינית שלי, יש תסמונת גנטית נדירה. ד', ילדה יפה ובעלת מזג טוב, זקוקה לעזרה בביצוע פעולות יומיומיות בסיסיות. היא מוזנת באמצעות צינור המחובר ישירות לקיבתה דרך נקב בבטן ואינה מדברת. החלטתי לקנות לה מתנה לכבוד בת המצווה – פעמוני רוח וקסילופון (כלֵי הקשה); חשבתי שהצליל הקסום של הכלים האקוסטיים הללו יסב לה הנאה. יום אחד אחי, אבא של ד', שלח לי סרטון. בסרטון הזה נראתה ד' כשהיא מנסה בכל כוחה להגיע לפעמוני הרוח. לאחר כמה ניסיונות היא הצליחה לרפרף עליהם ולהפיק את הצליל שייחלה לו. הבעת פניה ביטאה תחושת סיפוק. התרגשתי מאוד כשראיתי את המאמץ של ד' להפעיל את כל גופה, לשלוט בסביבתה ולנסות להשיג את מבוקשה. הסרטון המרגש הזה הבהיר היטב את הקֶשר הממשי שבין מוזיקה לבין חיים איכותיים. יש בכוחה של המוזיקה לחבר את האדם לעצמו ולחבר בינו לבין האנשים שסביבו.

בשנים האחרונות גבר המחקר בנושא השפעתה החיובית של מוזיקה על בני אדם. לפי הוד ונרנדרן (Houde & Narendran, 2018), למוזיקה יש השפעה חיובית על התפתחות הקֶשב, השפה והיכולת המוטורית של פעוטות, והיא תורמת לחיבור הרגשי בין ההורה לילד. כמו כן החוקרים מציינים שמוזיקה אפקטיבית במיוחד לשיפור יכולות חברתיות של פעוטות עם לקויות חברתיות (שם). בקרב ילדים גדולים יותר (בני שש עד שתים-עשרה) נמצא שהשתתפות בתוכניות ללימוד מוזיקה בבתי הספר משפרת את ההישגים הלימודיים (Davenport, 2010). במחקר רב-גילי שערכו קולר ונויבאואר (Köhler & Neubauer, 2019), נמצא כי בימים שמוזיקאים חובבים מנגנים, מדדי הרווחה הנפשית והרגשית שלהם גבוהים יותר מאשר בימים שהם אינם מנגנים. בתוכנית הלימודים במוזיקה לבית הספר היסודי (משרד החינוך, 2011) מצוין שלפעילות מוזיקלית יש משמעות חברתית חשובה, והיא מבטאת פסיפס של תרבויות ומסורות. יתרה מזאת, שימוש נבון בפעילות מוזיקלית יכול לאפשר ביטוי לרגשות, למתן דחפים, להפחית מתחים ולנתב אנרגיות לכיוונים חיוביים, ובדרך זו לשנות את האקלים הרגשי הבית-ספרי.

האמונה שמוזיקה יכולה לתרום לכל אדם בכל גיל, הובילה את צמד היזמים החברתיים שירלי וינר ורועי טל להקמתה בשנת 2014 של העמותה "אימאג'ין (IMAGINE) העצמה במוזיקה". העמותה מפתחת שיטות הוראה מוזיקליות חדשניות אשר מנגישות את המוזיקה למִגוון משתתפים. משנת 2015 אני משמש כמנהל מקצועי בעמותה ומלווה פרויקטים מוזיקליים מגוונים. אני רואה מקרוב את תרומתה המשמעותית של המוזיקה לתהליכי שיקום וחינוך המתקיימים במִגוון מסגרות: בתי חולים שיקומיים וסיעודיים, בתי ספר לחינוך מיוחד, כיתות תקשורת המשולבות בחינוך הרגיל ותוכניות לימודים בחינוך הבלתי-פורמלי.

בפרק זה אני מתמקד בסקירת פרויקט מוביל של העמותה – "הרכב מוזיקלי מכיל". ההרכב הוקם ב-2016, ומשתתפים בו בני נוער ומבוגרים עם מוגבלות וללא מוגבלות. לכל המשתתפים יש זיקה למוזיקה, והם חוברים לנגינה משותפת במסגרת קהילתית. מתקיימות חזרות קבועות (מדי יום שלישי, בשעות אחר-הצוהריים) ונערכים מופעים לאורך השנה. התהליך מזמֵן חוויות של הצלחה תוך כדי עשייה אומנותית משותפת, וכל מוזיקאי תורם תרומה ייחודית בהתאם לכישרונו וליכולתו. חברוּת בהרכב משמעה השתייכות למעגל חברתי – כ-15 משתתפים לוקחים חלק פעיל במסגרת הקהילתית. עבור חלקם מדובר בהתנסות ראשונית בנגינה משותפת, ואילו לאחרים – אלה המנסים לפתח קריירה כמוזיקאים – ההרכב מהווה מסגרת נוספת לאימון ולהתנסוּת. במפגשים השבועיים נוצרים בין המשתתפים חיבורים אנושיים אותנטיים, והמוזיקה היא הכלי המחבר ביניהם. את ההרכב מובילים שני מדריכים בעלי ניסיון בהנחיית קבוצות מוזיקליות במסגרות טיפוליות או חינוכיות. המדריכים מקבלים בעמותה הכשרה ייעודית לעבודה בסביבה מוזיקלית מכילה. הכשרה זו כוללת למידה של שיטות תיווי מונגשות, שימוש בטכנולוגיה חדשנית ולימוד טכניקות של אלתור קבוצתי. בהרכב לוקחים חלק פעיל גם מתנדבים. בחזרות כולם מנגנים או שרים, לרבות צוות ההדרכה. החזרה מתנהלת במעגל: אחד המדריכים נמצא במרכז המעגל ומנחה את ההתרחשות המוזיקלית, ובאותו הזמן המדריך השני מנגן בכלי הרמוני (גיטרה או פסנתר) ומשמש עוגן מוזיקלי עבור שאר המשתתפים. חברי ההרכב שותפים בבחירת הכלי שינגנו בו, לוקחים חלק פעיל בהחלטות האומנותיות ומשמיעים לקבוצה יצירות שהם כתבו והלחינו בעצמם. הרפרטואר של ההרכב כולל יצירות מקוריות שכתבו המדריכים וגרסאות כיסוי ("קאברים") לשירים ידועים. במשך כמה שבועות רצופים אנו מתמקדים בלמידת שיר או יצירה אחת , וההתעמקות הזו מאפשרת לנו להגיע להישגים מוזיקליים קבוצתיים.

ההרכב המכיל הראשון הוקם בשיתוף פעולה עם הקונסרבטוריון הישראלי למוזיקה תל-אביב. העמותה גייסה את המשתתפים בהרכב, הכשירה וליוותה את המדריכים וניהלה את הפעילות השוטפת במהלך השנה; ואילו הקונסרבטוריון סיפק חדר מוזיקה וחלק מהציוד לחזרות (קלידים, גיטרות, מגברים וכן הלאה), ואף הזמין אותנו להופיע בקונצרטים המתקיימים בו במהלך השנה. עם הזמן שיתוף הפעולה בין העמותה לקונסרבטוריון התהדק, וכיום סטודנטים מצטיינים במוזיקה אשר לומדים בקונסרבטוריון לוקחים חלק קבוע ומשמעותי בהרכב. כמו כן הקונסרבטוריון מציע למשתתפים בהרכב שיעורים פרטיים בנגינה על כלי במחיר מסובסד. נוסף על כך מתקיימים פרויקטים מיוחדים בשיתוף תזמורות כלי קשת וכלי נשיפה של הקונסרבטוריון.

בפרק זה אני מתאר את המודל התאורטי והפרקטי שבבסיס פעילותו של הפרויקט "הרכב מוזיקלי מכיל", לרבות הכוחות והאתגרים בהקמתו ובתפעולו. אני מציג את הגישה המשלבת בין חינוך מוזיקלי לתרפיה במוזיקה (הרציונל של הפרויקט מתבסס על גישה זו) ודן בהיבטים של הכלה בחינוך. נוסף על כך אני עומד על הקֶשר שבין ההשתתפות בהרכב לבין פיתוח כישורי חיים ושיפור באיכות החיים. לבסוף אני מציג כמה היבטים אשר יכולים לסייע בהקמת פרויקטים מכילים נוספים בתחום המוזיקה או בתחומים אחרים.

חינוך מוזיקלי מכיל

הפרויקט "הרכב מוזיקלי מכיל"

בבסיס הפרויקט "הרכב מוזיקלי מכיל" ניצב המודל ההומניסטי בחינוך. לפי רייטר (Reiter, 2008), אנו נמצאים בעידן שהשתנתה בו הגישה אל אנשים עם מוגבלות: תפיסתם כחוֹלים וכנחותים התחלפה בראייתם כאנשים בעלי ערך המסוגלים לבחור בין חלופות וניחנים ביכולת חשיבה עצמאית. תפיסה זו מחדדת את ההבחנה בין הלקות של האדם לבין אישיותו ותכונותיו (את אלו יש לטפח במסגרות החינוכיות, המטפלות והתומכות). חשיבה הומניסטית זו הובילה להתמקדות במושג "איכות חיים". אם לפני כן הדיון בטיב חייהם של אנשים עם מוגבלות התבסס על המודל הרפואי, מודל הדוגל בהסתגלות לנורמות חברתיות, הרי עתה הוא מתבסס על המודל ההומניסטי אשר מתמקד במימוש העצמי של האדם. רייטר (שם) מגדירה איכות חיים כמידת ההתאמה בין צרכיו, אישיותו, נטיותיו, יכולותיו, חלומותיו ומגבלותיו של הפרט לבין הסביבה הפיזית והחברתית שהוא חי בה. רייטר ושאלוק (Reiter & Schalock, 2008) טענו כי איכות חיים גבוהה מתבססת על אינטראקציה חברתית חיובית, כזו שמתקיימים בה יחסים של כבוד הדדי בין האדם עם המוגבלות לבין סביבתו. אחד העקרונות הבסיסיים הנדרשים כדי לאפשר איכות חיים גבוהה של אנשים עם מוגבלות הוא הכלה (Schalock et al., 2002; Turnbull, 2014). אונסק"ו הגדירה הכלה כ"הסרת המחסומים בפני למידה והשתתפות של ילדים המצויים בסכנה להיות מודרים, או ממוקמים בשולי החברה[...] הנגשה, השתתפות והצלחה בלימודים באמצעות מתן חינוך איכותי לכולם" (UNESCO, 2005, p. 17). במילים אחרות, החברה ומוסדותיה הן מְכָל אשר אמור להכיל מִגוון אנשים בעלי מִגוון של צרכים. על החברה לאפשר לכל האנשים לפתח את איכות חייהם ולחתור להגשמה עצמית. המוזיקה במהותה מזמנת הכלה: בקבוצת אנשים המנסה להגשים מטרה מוזיקלית משותפת, התרומה של כל אחד מהאנשים חיונית ומורגשת.

בשנים האחרונות ביקרתי באירופה ובארצות-הברית בכמה פרויקטים העוסקים בשילוב מוזיקה בחינוך המיוחד. בפרויקטים אלה מתמקדים בהנגשת המוזיקה באמצעות שימוש באמצעים טכנולוגיים ופדגוגיים חדשניים, וזאת על מנת לאפשר למשתתפים עם מוגבלות וללא מוגבלות לנגן יחדיו במסגרת קבוצתית. דוגמאות בולטות לכך הן התזמורת הדיגיטלית של "דרייק מיוזיק" (Drake Music) בסקוטלנד אשר מתמחה בשילוב טכנולוגיות בנגינה; ובית הספר "רזונארי" (Resonaari) בפינלנד אשר מטפח הרכבי רוק הכוללים אנשים עם מוגבלות במִגוון גילים ורמות תפקוד. לשם כך פותחה בבית הספר שיטת תיווי חדשנית המכוּנָה "פיגרנוטס" (Figurenotes).

גישת ההכלה בפרויקטים אלה היוותה את הבסיס להקמת ההרכב המכיל שלנו, והיא מתבטאת בשני מובנים עיקריים: (א) קיום הופעות וקונצרטים במרחב הקהילתי. לשם כך מתקיימים שיתופי פעולה עם תזמורות וארגונים; (ב) שילוב של משתתפים עם מוגבלות כלשהי – לקות ראייה (קלה כחמורה), מוגבלות שכלית התפתחותית, הפרעה נפשית, לקויות למידה, מוגבלויות מוטוריות, אוטיזם וכן הלאה. הגיוון הזה מחייב את המדריכים לחפש דרכי הנגשה מוזיקליות חדשות ולמצוא את האיזון העדין שבין צורכי הפרט לצורכי הקבוצה. נוסף על מאפייני ההכלה המשותפים לנו ולפרויקטים שהזכרתי לעיל, להרכב המכיל שלנו יש כמה מאפיינים ייחודיים:

א. מוזיקאים עם מוגבלות וללא מוגבלות – הפעילות המשותפת של מוזיקאים עם מוגבלות וללא מוגבלות מתמקדת בניסיון להגשים מטרה משותפת. פעילות זו יכולה לבטל דעות קדומות, סטראוטיפים וחששות, כיוון שהיא מעודדת שיתוף פעולה אותנטי בין כל המשתתפים. בהרכב שלנו כל אחד תורם תרומה משמעותית למוזיקה. השיתוף של מוזיקאים מיומנים (בדרך כלל ללא מוגבלות) מציב רף מקצועי גבוה לשאר חברי ההרכב. עם זאת, ההבדלים בין המשתתפים ברמה המוזיקלית ובאופני התקשורת יכולים להקשות על הזרימה המוזיקלית במפגשים, ולכן נדרשות פעולות לגישור ולתיווך בין המשתתפים.

ב. מדריכים עם מוגבלות וללא מוגבלות – כל מדריך בצוות ההדרכה ניחן ביכולות מוזיקליות, הדרכתיות ואמפתיות גבוהות. בחירת האדם המתאים לתפקיד המדריך היא משימה לא פשוטה, קל וחומר אם לאדם יש לקות תקשורתית, פיזית או קוגניטיבית. דוגמה לכך היא ש', אחת ממדריכות ההרכב. ש' מוגדרת כאדם עם אוטיזם בתפקוד גבוה, והיא פסנתרנית מעולה. במפגשים היא ביטאה את יכולותיה הגבוהות בנגינת פסנתר והיוותה עוגן מוזיקלי לשאר חברי ההרכב. נוסף על כך היא הובילה חלק מהחזרות, עזרה בהיבטים טכניים והייתה דמות לחיקוי עבור המשתתפים.

ג. חזרות שבועיות בקהילה – ההרכב המכיל מקיים את החזרות השבועיות שלו במרכזים מוזיקליים קהילתיים, כמו למשל בקונסרבטוריון העירוני, והודות לכך מתאפשר למשתתפים להשתייך למסגרת מוזיקלית קהילתית איכותית. בהגיעם לחזרה הם חולפים במסדרונות על פני חדרי האימון הרבים, פוגשים מורים למוזיקה ומתוודעים לכלי נגינה תזמורתיים. חוויה מוזיקלית הוליסטית זו תורמת לתחושת השייכות החברתית שלהם. המשתתפים יכולים להגיע למרכז המוזיקלי הקהילתי גם במועדים אחרים (נוסף על החזרה השבועית) כדי להתאמן בנגינה. כך למשל ב', אישה בשנות הארבעים לחייה אשר חברה בהרכב זו השנה השנייה, מגיעה לקונסרבטוריון כמה פעמים בשבוע (בשעות הבוקר) כדי להתאמן בנגינה בחדר התופים.

לפי מיטלר (Mittler, 2000), גישת ההכלה מטילה על החברה כולה ועל מסגרות החינוך שהיא מפעילה את האחריות להשתנוֹת ולהיות רגישות ומותאמות יותר למִגוון רחב של משתתפים. בהתאם לכך גיבשנו בהרכב שלנו כמה עקרונות הנגשה מוזיקליים בסיסיים:

א. גישה הדרכתית מעצימה – אנו מלמדים את המשתתפים מוזיקה, לא מלמדים מוזיקה את המשתתפים. המדריכים דורשים באסרטיביות מהמשתתפים הקשבה, סבלנות, אימון, התמדה ודיוק בנגינה, אך בד בבד מגלים יחס חם ואישי שהמשתתפים זקוקים לו. השילוב בין גישה לא פטרונית אשר דורשת מהמשתתפים לגלות מקצועיות, לבין מודעוּת לכוחות ולקשיים של כל אחד מהם ומתן מענה אישי לצורכיהם מזה, מאפשר את האיזון העדין בין הצלחה של הפרט להצלחת הקבוצה. ההרכב כולל שני מדריכים וכמה מתנדבים, והדבר מאפשר עבודה בקבוצות קטנות ותרגול בסקציות – חטיבת קצב, גיטרות, זמרות וכן הלאה. מערכת היחסים בין המנחים למשתתפים צומחת מתוך מקום שיתופי המתאפיין בהקשבה הדדית. המדריכים והמשתתפים מקבלים במה לביטוי עצמי, לכתיבת מוזיקה ולביצועה על הבמה, ושיתוף הפעולה ביניהם אותנטי ויעיל. כך למשל בשנה שעברה הלחנתי עבור ההרכב את היצירה "טיול לילי על גבה של צבת ים", ובמופע הסיום ביצענו אותה. ניצחתי על ההרכב בקונצרט והרגשתי כי בדומה לאפשרות שאני נותן למשתתפים להתבטא כנגנים, הם מאפשרים לי להתבטא כמלחין וכמנצח. יחסים הדדיים כאלה מאפשרים למשתתפים לבטוח בדמויות המובילות את ההרכב ולהיעזר בהן כדי להתגבר על אתגרים במהלך השנה.

ב. תפקידים מוזיקליים מותאמים – הצלחת הביצוע של ההרכב תלויה בעיבוד המוזיקלי. על העיבוד להישמע טוב הרמונית, מלודית וקצבית, ובד בבד להיות מותאם לרמה המוזיקלית של המשתתפים. כל תפקיד בעיבוד נכתב עבור משתתף ספציפי (והכלי שהלה מנגן בו) ומותאם ליכולתו המוזיקלית, הקוגניטיבית והתקשורתית.

ג. שימוש במִגוון שיטות לתיווי מוזיקלי – עבור חלק מהמשתתפים אנו כותבים רק אקורדים, ולאחרים אנו כותבים תווים מסורתיים. חלק מהמשתתפים לומדים את תפקידם בעל-פה (ללא תווים), ולאחרים דרושות שיטות תיווי מנגישות. הדוגמה הבולטת ביותר לשיטת תווים מנגישה היא "פיגרנוטס", שיטה אשר פותחה בבית הספר למוזיקה "רזונארי" שבפינלנד. בשיטה זו התווים המסורתיים מומרים לצבעים, לצורות ולמשכי זמן גרפיים, והדבר מֵקל קוגניטיבית על המוזיקאי ומאפשר לו לפענח את התווים בצורה מהירה ומדויקת יותר.

ד. ניצוח דינמי – בדרך כלל בתזמורת קלאסית המנצח עומד מול הנגנים, נמצא בריחוק מסוים מהתזמורת ומנצח עליה ממקומו בשרביטו. לעומת זאת בהרכב המכיל הניצוח דינמי מאוד. בזמן הנגינה המדריכים נמצאים עם הנגנים, עוברים ביניהם ומנסים להעניק להם תמיכה מקצועית ו"תחושה של יחד". לפעמים נצטרך להחזיר את המוזיקאי למסלול הנגינה הנכון, כיוון שטעות נגררת מוציאה אותו מרצף היצירה. אפשר גם לתת טפיחה על השכם או להגיד מילה טובה בזמן ביצוע היצירה, ובעיקר להיות עם המוזיקאים ולהוות חלק אינטגרלי מהם.

ה. שימוש בכלֵי נגינה מגוונים – כלי נגינה טכנולוגיים, כלים אקוסטיים וכלים מוגברים מונגשים למוזיקאים שלנו לפי הצורך. בהיבט הטכנולוגי נעשה שימוש במגוון האפליקציות המוזיקליות שהאייפד מציע. רוב חברי ההרכב מתנסים בנגינה על האייפד, ובייחוד נגנים עם מוגבלות מוטורית ונגנים חדשים בהרכב. כלי טכנולוגי נוסף הוא הלוּפּר (Looper) – תחנת עבודה אלקטרונית המאפשרת הקלטה קולית והשמעתה כלולאה (לופ) בזמן ביצוע היצירה. ש', אחת הזמרות בהרכב שהיא עיוורת מלֵידה, מתפעלת את הלופר. באחת ההופעות היא דגמה על הבמה שלושה תפקידי שירה, יצרה מהם לופ ואף הפעילה ערוצי הקלטה נוספים של תִכנוּת תופים. כלי טכנולוגי נוסף הוא ארקנה (arcana) – מקלדת ארגונומית אשר מדמה נגינת גיטרה. כלי הנגינה הזה פותח והותאם לילדים עם שיתוק מוחין. הכלים האקוסטיים אשר משמשים את חברי ההרכב הם פסנתר, גיטרה, קסילופון, כלֵי הקשה ותופים. סקציית הכלים המוגברים כוללת גיטרה חשמלית בעלת שישה מיתרים, גיטרה חשמלית מונגשת (בשיטת "פיגרנוטס" שצוינה לעיל) בעלת ארבעה מיתרים בלבד, קלידים, גיטרה בס ומיקרופונים לשירה. נוסף על נגינה ולמידת הרפרטואר אנחנו מְתרגלים בחזרות פיתוח קול, מפתחים תחושת ריתמוס (אישי וקבוצתי) ומאלתרים במִגוון דרכים תוך כדי התמקדות בהבעה ובהקשבה.

מה בין חינוך מוזיקלי לבין תרפיה במוזיקה?

אדאמק ודרו (Adamek & Darrow, 2010) טענו שחינוך מוזיקלי מתמקד ביכולות מוזיקליות של התלמיד, ואילו תרפיה במוזיקה עוסקת בהתפתחות של התלמיד – קוגניטיבית, התנהגותית, פיזית, רגשית וחברתית. ככל שמדובר בתלמידים עם מוגבלות, טוענים סלבדור ופזיאלי (Salvador & Pasiali, 2017), לחינוך המוזיקלי ולתרפיה במוזיקה יש מטרה משותפת: מתן מענה לצרכים החינוכיים של התלמידים. בפרויקט "הרכב מוזיקלי מכיל" אנו מאמצים את גישתן ורואים לנגד עינינו הן את הצד החינוכי שבנגינה, הן את הצד התרפויטי שבה.

רולבסיורד (Rolvsjord, 2004) טענה שעל אנשי מקצוע בתחום התרפיה במוזיקה לפתח את היכולות המוזיקליות של לקוחותיהם לאו דווקא בגלל כוחות הריפוי של המוזיקה (בהקשר של יחסי מטפל-מטופל), אלא מפני שבתרבויות רבות המוזיקה היא משאב אשר יכול לזמֵן אפשרויות לאינטראקציות בין-אישיות ולהכרה חברתית. גישה זו מכוּנָה "תרפיה במוזיקה קהילתית", והיא קוראת להוצאת המוזיקה מהקליניקה אל הקהילה ולעשיית שימוש ביכולות הריפוי וההעצמה של המוזיקה במהלך שגרת החיים. חזרות שבועיות במרכז מוזיקלי קהילתי, הופעות, שיעורי מוזיקה פרטיים, פרסום הפעילות המוזיקלית ברשתות החברתיות, תקשורת בקבוצת הוואטסאפ של ההרכב (זו כוללת שיתוף בתמונות ובסרטונים שצולמו בחזרות ובהופעות) – כל אלה מעשירים את החיים החברתיים של המשתתפים בהרכב המוזיקלי ומזמנים להם אפשרויות לפיתוח עצמי בקהילה, ובדרך זו תורמים לבריאותם הנפשית. המוזיקה היא טריגר להוצאת המשתתפים מהבית, ושיפור ביכולת המוזיקלית פותח אפיקים חברתיים חדשים. כך למשל כמה נגנים מההרכב המכיל הקימו להקת רוק יחד עם מוזיקאים נוספים שאינם חברים בהרכב. להקת הרוק החדשה מבצעת שירים מקוריים שכתב אחד הנגנים, והיא פועלת מחוץ למסגרת של ההרכב המכיל. במקרה אחר שתי זמרות מצטיינות שהדרכתי בפרויקט מוזיקלי לבני נוער עם לקויות ראייה, הצטרפו להרכב המכיל ומהוות דמויות מפתח בו. בשני המקרים הללו המוזיקה פתחה דלת להתקדמות מוזיקלית ולהעשרת החיים הקהילתיים של המשתתפים בהרכב.

לפי אמיר (1999), התפתחותו של מקצוע התרפיה במוזיקה הביאה לגיבוש שלושה תחומי טיפול עיקריים. התחום הראשון הוא פסיכותרפיה באמצעות מוזיקה, ומטרתו היא לטפל בילדים, במתבגרים, במבוגרים ובקשישים עם קשיים רגשיים-נפשיים. בעבודה פסיכודינמית מטרת הטיפול היא להגיע לחלקים הלא-מודעים בנפשו של המטופל ולעזור לו להבין אותם. המוזיקה יכולה לבטא את הדחפים, הקונפליקטים והדפוסים של המטופל ולהדהד אותם החוצה. אם למשל מטופל בוחר לנגן מנגינה רפטטיבית וקבועה, אפשר לפרש זאת כהגנה על ה-אני (האגו) וניסיון להימנע מביטוי רגשות אחרים. לעומת זאת אם המטופל מנגן מנגינה שמשתנה ללא הרף, הדבר יכול להעיד על אי-יציבות רגשית או על חוסר יכולת לבטא רגשות באופן מאורגן. בטיפול פסיכודינמי באמצעות מוזיקה יש חשיבות רבה לרכיבים חוץ-מוזיקליים, כמו למשל דימויים, סיפורים ומילים (של שירים). בתהליך היצירה המטופל מביע אפוא רעיונות אומנותיים לא מודעים, ואלה יכולים להיות סמלים המייצגים תוכן נפשי מודחק. מטפל מיומן יכול לעזור למטופל לשלוף מהתת-מודע באופן מבוקר את התוכן המודחק ולהתמודד איתו.

לפי אמיר (שם), תחום הטיפול השני הוא שילוב מוזיקה ברפואה ובשיקום. הדבר נעשה כדי לקדם מטרות בריאותיות: שיפור בתפקוד המוטורי, שיפור בתפקוד השפתי במצב של אפאזיה, הפחתת כאב, הסדרת קצב הנשימה וכן הלאה.

אם פסיכותרפיה באמצעות מוזיקה ושימוש במוזיקה בתהליכים רפואיים ושיקומיים הם נגזרת של המודל הרפואי, הרי פעילותם בחינוך המיוחד של מטפלים במוזיקה המשלבים בין תרפיה לחינוך – כדי לשפר את רווחת התלמידים – מושפעת מהמודל ההומניסטי. זהו תחום הטיפול השלישי: שימוש במוזיקה כדי לפתח בקרב התלמידים את היכולות השפתיות, התקשורתיות, התפיסתיות והקוגניטיביות, כמו גם את התחום הרגשי-נפשי והתחום ההתנהגותי-חברתי. החיבור בין תרפיה לחינוך בעבודתם של התרפיסטים דומה מאוד לעשייה המוזיקלית שלנו בהרכב המכיל (בעיקר בתחום החברתי ובתחום הרגשי). איננו עוסקים בתרפיה אישית או קבוצתית כדי להפחית מעוצמתם של סימפטומים פסיכופתולוגיים, אלא מצדדים בעשיית מוזיקה כחלק מהֶקשר ומתהליך. אליוט (Elliott, 1995) כינה זאת "מיוזיקינג", מונח אשר אמיר הגדירה באופן הבא: "הקשבה, נגינה ויצירה בהתכווננות ובשילוב של מערכת קשרים תוך אישיים ובין אישיים" (אמיר, 2017, עמ' 122). על מנת להמחיש את רעיון ה"מיוזיקינג" מוצגת להלן דוגמה מפעילות של ההרכב. כל משתתף קיבל תוף מסוג אחר (טמטם, פלור, קונגה, קחון וכן הלאה), וביחד כולם ניגנו מקצב אפריקאי. לאחר מכן כל משתתף ניגן בתורו סולו בתוף שלו, והשאר התבקשו לשנות את העוצמה והמרקם של נגינתם כדי שיוכלו להיות קשובים לנגינת הסולו. לאחר מכן עברנו לנגינת דואטים מאולתרים: עשינו שימוש בטכניקה של שאלה-תשובה, ולבסוף אלתרנו באופן קבוצתי וחופשי. מהלך פעילות כזה מאפשר למשתתפים לפתח יכולות מוזיקליות המבטאות יכולות פסיכולוגיות: ויסות עצמי, הבעה רגשית, אחריות אישית וקבוצתית, הקשבה, גמישות מחשבתית, שיתופיות וכן הלאה. אם פעילויות כאלו נעשות לאורך זמן, ומנחי ההרכב מתַווכים אותן בצורה נכונה, הן יכולות להביא להפנמה של ערכים אישיים ובין-אישיים. הפנמת ערכים אלה עשויה לסייע למשתתפים גם בהתנהלות היומיומית מחוץ לחדר המוזיקה. הדוגמה שלעיל נועדה להמחיש ש"מיוזיקינג" היא מסגרת עבודה הרואה במוזיקה שער כניסה למרחב אומנותי, מרחב אשר מאפשר צמיחה אישית והעצמה.

פיתוח כישורי חיים ואיכות חיים

לדברי רייטר (2004), המחסום העיקרי בפני חיים איכותיים איננו ביולוגי אלא פסיכולוגי. רוב הכישורים המשמעותיים לקידום רווחתם של ילדים ומבוגרים הם נרכשים ולא מולדים, ולכן אפשר ללמוד ולפתח אותם. יון (Yoon, 2000) מצאה שמוזיקה תורמת לפיתוח כישורי חיים מגוונים: שיתוף פעולה, התמדה, זיהוי והבעה של רגש, התמודדות עם מצבי לחץ וכן הלאה. המשתתפים בהרכב המוזיקלי המכיל מתנסים בהבנת הקֶשר שבין הפרט לקבוצה ומפתחים כישורים של הבעה עצמית, הקשבה וסבלנות. נוסף על כך הכנה נכונה לקראת הופעה מול קהל יכולה לשפר את ההתמודדות עם תחושות של לחץ וחרדה. חברוּת בהרכב מזמנת למוזיקאים חוויות דוגמת נסיעה למקום מרוחק (כדי להופיע בו), השתתפות ב"באלאנס" (כיוון עוצמת כלי הנגינה והמיקרופונים של כל המשתתפים לפני הופעה כדי לסנכרן ביניהם), ביקור באולפן הקלטות וכן הלאה. חוויות כאלו חושפות אותם לתעשיית המוזיקה ולכוחות הפועלים בה.

על מנת שנוכל לטפח את כישורי החיים של המשתתפים בהרכב, אימצנו את המודל של "מעגלי הפנמה" לפיתוח כישורי חיים (רייטר, 2004). כמה עקרונות של גישה זו הותאמו להרכב המוזיקלי המכיל: (א) בפעילות הקבוצתית יש ביטוי מוזיקלי לכל משתתף; (ב) למשתתפים מוצגות כמה אפשרויות רלוונטיות, ומתוכן עליהם לבחור את המוזיקה שההרכב יבצע; (ג) תוצרי העבודה מבטאים תחושת מסוגלות עצמית, טיפוח של זהות אישית ייחודית תוך כדי הגברת הרגישות לאחֵר, העצמה אישית ויכולת הכוונה עצמית (שביט ורייטר, 2016). דוגמה לכך היא פעילות של "אלתור מודרך". בשלב הראשון הקבוצה מעלה נושא שמעסיק אותה; כך למשל ביום חורפי עולה הנושא "שמיים אפורים". בשלב הבא המשתתפים מנגנים בהנחיית המדריך מוזיקה אשר מבטאת שמיים אפורים: איטית, מתפתחת לאט, אפלה, שקטה למדי. הצלילים ארוכים, לעיתים יש התפרצויות רגעיות. כל משתתף משמש בתורו כסולן, והליווי של הקבוצה הוא בבחינת הבד אשר הוא מצייר עליו את ציורו. בהתבסס על גישה זו המשתתפים מנגנים ביחד מוזיקה מאולתרת בהתאם לנושא שבחרו. פעם הם מתנסים בלהיות במוקד ופעם בלהיות ברקע. במרוצת הזמן הם מבינים שבמרחב המוזיקלי מותר להסתכן וגם לטעות, ובהדרגה מתפתחות אצלם יכולת הקשבה הדדית ורגישות לאחֵר. בסוף הפעילות מתקיים שיח רפלקטיבי מסכם. מטרתו העיקרית של שיח זה היא לאפשר למשתתפים להעצים את חבריהם באמצעות "סבב מילה טובה".

לפי רוד (Ruud, 1997), עשייה מוזיקלית יכולה לזמן למשתתפיה שיפור באיכות החיים. השיפור הזה מתבטא בארבעה מאפיינים:

א. הגברת תחושת החיוניות – אם אני משמעותי לתהליך המוזיקלי המתרחש ולתוצר הסופי המתהווה, אני מרגיש בחיוניותי לקבוצה. בשנה שעברה ט', אחת החברות הוותיקות בהרכב והמתופפת היחידה בו, השקיעה מאמצים כבירים כדי להגיע לחזרות למרות קשיים חיצוניים (קשיים בעבודה, מצב כלכלי קשה) ופנימיים (קשיים נפשיים). הדימוי העצמי שלה שלילי, והיא מוצאת מפלט במוזיקה. ט' הקפידה להגיע לחזרות, כיוון שהכירה בחיוניותה להרכב כנגנית מרכזית וחשובה בו.

ב. הגברת תחושת השליטה – ש', נערה עם לקות ראייה, לא נסעה מעודה ללא ליווי בתחבורה ציבורית לפני הצטרפותה להרכב. ש' מחוברת מאוד למוזיקה, והרצון שלה לקחת חלק בהרכב אִפשר לה לאזור אומץ, לקבל אישור מאימה ולהגיע לחזרות באוטובוס ללא ליווי בפעם הראשונה בחייה. תחושת השליטה שלה בחייה גברה, והודות לכך התאפשר לה לנסוע לבד בתחבורה ציבורית. מקרה מעניין אחר התרחש בשנה הראשונה לקיומו של ההרכב. בני זוג, שניהם עם מוגבלות שכלית התפתחותית ובתפקוד גבוה, השתתפו בהרכב. בחזרות ניכר שיש ביניהם תחרות וקונפליקטים זוגיים המצריכים ייעוץ. במשך שנה ההשתתפות שלהם בהרכב הייתה מוצלחת למדי, לרבות הופעות בכמה קונצרטים. על מנת להתמקד בשיפור הזוגיות שלהם, ובעצת העובדת הסוציאלית, הם החליטו לוותר על ההשתתפות בהרכב וללכת לטיפול זוגי. עזיבת ההרכב לא הייתה החלטה קלה עבורם, אך הם קיבלו אותה יחדיו ובניגוד לעמדת אימו של הבחור. בני הזוג החליטו להתמקד בזוגיות שלהם והגבירו את שליטתם בחייהם.

ג. הגברת תחושת השייכות לקהילה – צ', משתתף עם לקויות למידה מורכבות, העיד על עצמו שהשתתפותו בהרכב נובעת מרצון להתנדב בקהילה. צ' הגיע מוכן לכל החזרות, השתתף בצורה פעילה בעיבודים, ואף לקח תחת חסותו את אחד הנגנים החדשים והיה למנטור שלו. ההתנדבות מעניקה לו תחושת משמעות ושייכות חברתית. במקרה אחר, א', בחור בן 19 הנמצא על הרצף האוטיסטי, ניחן בשמיעה אבסולוטית, בזיכרון פנומנלי וביכולות מוזיקליות גבוהות. א' ושתי זמרות מההרכב נבחרו לבצע שלושה שירים בטקס חלוקת מלגות שנערך בחברת ביטוח גדולה. אחד המאפיינים של א' הוא קושי לקחת חלק בפעילויות חברתיות, וזאת בשל המוטיבציה הנמוכה שלו לצאת מהבית. ההשתתפות בהופעה חשובה זו הגבירה אצלו את תחושת החיוניות ואת המוטיבציה לפעול, והיא סיפקה לו הזדמנות לקחת חלק בפעילות חברתית כפרפורמר. בהופעה העוצמה הרגשית של שירתו ונגינת הבס שלו הלהיבו את הקהל.

ד. יצירת תחושה של משמעות ו"סדר בחיים" – ג', אחת הזמרות בהרכב, מנסה לפתח את הקריירה המוזיקלית שלה ואף שולחת סינגלים לרדיו. בשנה הראשונה לקיומו של ההרכב הוזמַנו להופיע בכנסת ישראל ביום שהוקדש למוזיקה הישראלית. בעת ההמתנה לתורנו לקחתי את ג' אל מאחורי הקלעים, ובחדר האומנים נפגשנו עם זמר שהיא מעריצה. מיד כשנפגשו, נוצר ביניהם "קליק" מוזיקלי. לאחר כמה דקות המפיקה קראה לזמר לעלות לבמה, והוא הציע לג' להצטרף אליו לדואט. לאחר ההופעה המרגשת הזו ג' הוזמנה להופיע יחד עימו בסיבוב ההופעות שלו. חוויית ההצלחה הזו הייתה הראשונה בשרשרת אירועים שקידמו את ג' ועזרו לה להגשים את שאיפתה לפתח קריירה מקצועית של זמרת. היא הצליחה ליצור תחושת משמעות לחייה (לפי הגדרותיה ושאיפותיה).

הסיפור של שרון (שם בדוי)

ב-2017 הגיעה שרון, בת ארבעים, להרכב המכיל שלנו. היא באה יחד עם שני הוריה והייתה נרגשת ומבוישת. בהיותה בת שבע אובחנה כנמצאת על הרצף האוטיסטי. שנה אחר כך הוריה הבחינו בחיבור החזק שלה למוזיקה, והיא התחילה לנגן בפסנתר. שרון נהגה להאזין למנגינות ברדיו, ומייד אחר כך לנגן אותן בפסנתר. באותה התקופה היא החלה במפגשים שבועיים של תרפיה במוזיקה ואהבה אותם מאוד. לפי הוריה, היא החלה לקרוא תווים וניגנה יצירות של באך. הוריה מקפידים לחדש את המנוי השנתי שלהם לתזמורת הפילהרמונית וללכת עימה לכמה קונצרטים בשנה. מגיל 24 שרון מתגוררת בהוסטל במרכז הארץ. היא אוהבת לשיר, ובמסגרת ההוסטל מופיעה לעיתים באירועים המתקיימים בו (כמו למשל בטקסי קבלת שבת ובחגים). שרון היא אישה עדינה, סקרנית ובעלת זיכרון מעולה (בעיקר לתאריכים ולעובדות). דיבורה שוטף אך היא נוטה להפליג לשיח אסוציאטיבי וחזרתי. היא זקוקה להרגלים קבועים: שינויים לא מתוכננים מלחיצים אותה, כמו גם רעשים חזקים ופתאומיים.

אני זוכר את הפגישה הראשונה שלנו. ראיתי ששרון נרגשת ומעוניינת מאוד לנגן. ניכר היה כי המוזיקה היא מרחב שקל לה להביע את עצמה בו. מצאתי שתווים, צבעים או סימולים של אקורדים לא תורמים ואפילו מפריעים לה, ולימוד בעל-פה הוא שיטת העבודה היעילה ביותר עבורה. כנגנית קלידים האתגר העיקרי שלה הוא לזכור את עיתוי הנגינה (מתי היא לא מנגנת ומתי כן), אך בדרך כלל לאחר חזרות מרובות ותיווך היא מצליחה לזכור זאת. כמו כן לעיתים יש לתקן את נגינתה מבחינה ריתמית, כי היא נוטה להקדים את הפעמה. לפעמים במהלך הנגינה היא משנה את התפקיד המוזיקלי שלה ויוצרת תפקיד חדש – אנחנו מעודדים אותה לגלות יצירתיות בנגינה. בכל שבוע שרון מבקשת שישלחו לעובדת הסוציאלית שלה סרטוני וידאו מהחזרה. בעת שההרכב מופיע על במה, שרון מתרגשת מאוד: נדרשות כמה דקות עד שהיא מצליחה להתעשת ולהתרכז. לאחר מכן היא נעשית לפרפורמרית אמיתית, והקהל דוחף אותה לנגן טוב יותר. היא מעידה על עצמה שהיא אוהבת מאוד להופיע, ואהבת הקהל גורמת לה להרגיש טוב. שרון מרגישה נינוחה בהרכב ומתקשרת עם חבריה בעיקר באמצעות המוזיקה. כך למשל לאחרונה חגגנו את יום הולדתו של אחד המשתתפים, ושרון ניגנה לכבודו סולו בקלידים – שיר יומולדת.

הוריה סיפרו כי מאז ששרון הצטרפה להרכב, היא לא מפסיקה לדבר עליו בהוסטל ומחוצה לו. היא מתגעגעת למדריכים בחופשת הקיץ ונעצבת אם חזרה מתבטלת. לדברי הוריה, הפעילות בהרכב מוצלחת עבורה בגלל היחס החם אליה ובגלל ההתנהלות הרגועה של החזרות – ללא צעקות או רעשים פתאומיים שמפריעים לה, ותוך כדי הקפדה רבה על המרחב האישי וההבעה העצמית. עוד אמרו הוריה כי ההרכב מחזק את הביטחון העצמי שלה ומספק מסגרת המאפשרת לה להשתלב עם אחרים, להביע את היכולות המקצועיות שלה ולפתח תחושת ערך עצמי. לדברי האֵם, היציאה השבועית של שרון מההוסטל למקום שהיא אוהבת, משפרת משמעותית את איכות חייה.

סיכום

על מנת ליצור מסגרת משמעותית המעניקה לאנשים עם מוגבלות הזדמנויות לפיתוח איכות חייהם, כדאי לשקול בחירה במשאב אנושי מאחֵד – כמו למשל מוזיקה – המאפשר בנייה של קבוצה סביבו. בכוחה של המוזיקה להוציא את האנשים מהבתים לחיק הקהילה, והיא פותחת עבורם פתח ללקיחת חלק משמעותי בחברה באמצעות עיסוק בתחום שחשוב להם. על המסגרת להיות מכילה, כלומר לכלול משתתפים בעלי רקע מגוון ולספק פתרונות לצרכים המגוונים שלהם. במוזיקה ההנגשה נעשית באמצעות תיווי מוזיקלי חלופי, תפקידים מוזיקליים מותאמים, ניצוח דינמי ושימוש בכלי נגינה טכנולוגיים. "הרכב מוזיקלי מכיל" הוא פרויקט אשר מאפשר לנערים ולבוגרים עם מוגבלות וללא מוגבלות לנגן ביחד ולהופיע בפני קהל. ההשתתפות בהרכב מאפשרת לפתח כישורי חיים מעשיים, כמו למשל שיתוף פעולה והתמודדות עם מצבי לחץ. תחושות דוגמת חיוניות, שליטה, שייכות, משמעות, "סדר בחיים" ומימוש עצמי יכולות להתפתח עם הזמן בקרב משתתפים המתמידים בהרכב. העצמת הפרט והקבוצה נובעת מחוויות של הצלחה בנושא המוזיקה. הפעילות המוזיקלית אינה רק חינוכית ואינה רק טיפולית, והיא קוראת תיגר על עצם החלוקה הזו. בהרכב המכיל אנו מתבססים על מודל אינטגרטיבי חינוכי-טיפולי ומנסים ליצור מרקם עוטף של עשייה אומנותית, כזה שמאפשר מרחב לטעויות ומעודד הצלחה סובייקטיבית.

הקמה ותפעול של פרויקט כזה היא משימה מורכבת המציבה אתגרים רבים. יש להשיג תקציב, ליצור שיתוף פעולה עם מוסד קהילתי ולפרסם את הפעילות. עבור משתתפים עם מוגבלות אשר עוסקים במוזיקה, או שהמוזיקה היא חלק משמעותי בחייהם, ההרכב המכיל הוא בגדר הזדמנות ממשית. אחד האתגרים המרכזיים העומדים בפנינו הוא גיוס נגנים ללא מוגבלות, כיוון שלאלה יש שפע הזדמנויות לקחת חלק בפעילויות מוזיקליות במסגרות שונות. אנו מגייסים להרכב כמה סוגים של נגנים (ללא מוגבלות): (א) נגנים בתחילת דרכם – אלה יכולים להיתרם מוזיקלית מהרמה המקצועית ומהערך החברתי המוסף שההרכב מציע; (ב) מוזיקאים מיומנים במסגרת התנדבותית – שיתופם בהרכב משפר את איכות הנגינה וההדרכה ומאפשר למידה והתפתחות של כלל חברי ההרכב; (ג) "דמויות משלבות" – משתתפים אלה אינם מוזיקאים. הם לא מגיעים לחזרות כדי לנגן, אלא תומכים במשתתפים המתמודדים עם אתגרים בתחומי הקשב, המוטוריקה ותחומים אחרים.

על מדריכי ההרכב המוזיקלי המכיל מוטלת המשימה של ניהול מקצועי ותפעולי: הכנת עיבודים מונגשים, תכנון והוצאה לפועל של פעילויות המותאמות לקבוצה, ניהול קבוצת הוואטסאפ, הכנת הסטינג (setting) של החזרות, קביעת הופעות והפקתן וכן הלאה. לא פעם הפערים בין המשתתפים ברמה המוזיקלית והקוגניטיבית מצריכים חזרות מרובות על אותם החומרים המוזיקליים, וזאת על מנת שהתוצאה תהיה מְספקת ומקצועית. סוגיית החזרתיות עומדת בבסיס המתח שבין המשתתף לקבוצה. היכולת לנוע על ציר שבקצהו האחד צורכי הפרט ובקצהו האחר צורכי הקבוצה היא הדלק אשר מאפשר להרכב מגוון וייחודי כזה להתקיים לאורך זמן.

בחרתי לסיים את דבריי במילים שכתב איל שחל, משורר אשר את שיריו זכיתי להכיר בשנה האחרונה במסגרת עבודתי. עבורי השיר מתאר את החוויה האנושית והאישית שמעוררת המוזיקה:

רְאֵה כַּמָּה הוֹמֶה הוּא הָעוֹלָם

בִּצְלִיל וְזֶמֶר מִקָּצֶה עַד קָצֶה,

וְקוֹל אֶחָד לַכֹּל, וְקוֹל לְכֻלָּם –

וְלִי אֵין, וַאֲנִי מִתְאַוֶּה וְרוֹצֶה...

אַל תִּבְכֶּה, כְּנַף מַלְאָךְ הָרְגִיעָה,

הֲרֵי עוֹלָם וּמְלוֹאוֹ צוֹלֵל בְּךָ,

וְיִפָּתְחוּ עוֹד שַׁעֲרֵי רָקִיעַ

לְמַנְגִּינַת מֵיתָרָיו שֶׁל לִבְּךָ.

מקורות

אמיר, ד' (1999). צלילים לנפש: תרפיה במוזיקה עם ילדים. מפתח, 3, 70-40.

אמיר, ד' (2017). ושוב להיפגש עם הצלילים: תרפיה במוזיקה בנימה אישית. תל-אביב: רסלינג.

משרד החינוך (2011). מוזיקה: תכנית לימודים לבית הספר היסודי כיתות א-ו בחינוך הממלכתי והממלכתי-דתי. נדלה מתוך אתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/F1F8E310-F2E8-41F8-B458-50273335C250/145789/Misradhinuch_mozika412012.pdf

רייטר, ש' (2004). מעגלי אחווה – לשבירת הקשר בין מוגבלות לבדידות: השילוב החברתי של אנשים עם נכויות, הצעה לתוכנית חינוכית להשתלבות חברתית. חיפה: אחוה.

שביט, פ' ורייטר, ש' (2016). "אני שותף!": חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי. תל-אביב: מכון מופ"ת.

Adamek, M. S., & Darrow, A. A. (2010). Music in special education (2nd ed.). Silver Spring, MD: American Music Therapy Association.

Davenport, K. O. (2010). The effects of participation in school instrumental music programs on student academic achievement and school attendance. Unpublished doctoral dissertation, Tennessee State University, Nashville, TN.

‏Elliott, D. J. (1995). Music matters: A philosophy in music education. New York: Oxford University Press

Houde, M., & Narendran, N. (2018). A literature review of the influence of early childhood music education and music therapy on child development. Canadian Journal of Music Therapy, 24, 27-39.

Köhler, F., & Neubauer, A. B. (2019). From music making to affective well-being in everyday life: The mediating role of need satisfaction. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social contexts. London: David Fulton.‏

Reiter, S. (2008). Disability from a humanistic perspective: Towards a better quality of life. New York: Nova Science Publishers.‏

Reiter, S., & Schalock, R. L. (2008). Applying the concept of quality of life to Israeli special education programs: A national curriculum for enhanced autonomy in students with special needs. International Journal of Rehabilitation Research, 31(1), 13-21.

Rolvsjord, R. (2004). Therapy as empowerment: Clinical and political implications of empowerment philosophy in mental health practices of music therapy. Nordic Journal of Music Therapy, 13(2), 99-111.

Ruud, E. (1997). Music and the quality of life. Nordic Journal of Music Therapy, 6(2), 86-97.‏

Salvador, K., & Pasiali, V. (2017). Intersections between music education and music therapy: Education reform, arts education, exceptionality, and policy at the local level. Arts Education Policy Review, 118(2), 93-103.‏

Schalock, R. L., Brown, I., Brown, R., Cummins, R. A., Felce, D., Matikka, L., Keith, K. D., & Parmenter, T. (2002). Conceptualization, measurement, and application of quality of life for persons with intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Mental Retardation, 40(6), 457-470.

‏Turnbull, H. R. (2014). Quality of life: Four under-considered intersections. In R. I. Brown & R. M. Faragher (Eds.), Quality of life and intellectual disability: Knowledge application to other social and educational challenges (pp. 287-298). New York: Nova Science Publishers.

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. Paris.

‏ Yoon, J. N. (2000). Music in the classroom: Its influence on children's brain development, academic performance, and practical life skills. Unpublished master's thesis, Biola University, La Mirada, CA.

‏